Entrevista P. Marques - Transcripción

ENTREVISTA A PERE MARQUÉS: Los nuevos rumbos del aprendizaje

Alfredo Álvarez Álvarez


Maestro, licenciado en Económicas y doctor en Ciencias de la Educación. Durante 40 años ha trabajado sucesivamente como profesor, director, coordinador TIC y catedrático en los niveles de enseñanza primaria, secundaria y universitaria (UOC, URL, UAB), llevando a cabo múltiples investigaciones y estudios sobre las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías y publicando libros, artículos y software didáctico que ha obtenido diversos premios nacionales.

Actualmente es director del Grupo de Investigación "Didáctica y Multimedia" (DIM-UAB), vinculado al Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Red de Educadores DIM-EDU y de la revista DIM (Didáctica, Innovación, Multimedia), Vicepresidente de la "Societat Catalana de Pedagogia".

Especializado en la aplicación de nuevas metodologías didácticas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con la ayuda de las TIC y en el diseño, desarrollo y evaluación de recursos multimedia para la educación. Introductor de los conceptos: "currículum bimodal" y "memoria auxiliar" como instrumentos para un mejor ajuste de la educación a los requerimientos de la sociedad actual.



RC. ¿Qué cambios consideras que han producido las tecnologías en la educación?

R. Las tecnologías han introducido muchos recursos que, bien utilizados, han contribuido a mejorar la enseñanza y a mejorar los aprendizajes de muchos adultos. Pero, también, la introducción de las TIC –que la tenemos a medias- ha supuesto muchos problemas para todos, para los centros, para los profesores, y muchas veces no se han utilizado bien. Cuando eso se ha producido nos hemos quedado sin las ventajas que su buen uso comporta.

RC. ¿En qué nivel de la enseñanza es más perceptible el cambio?

R. Hoy en día ya se puede decir que en todos. Las nuevas tecnologías se notan en los cambios que producen. En infantil permiten la realización de innumerables nuevas actividades que estimulan a los niños a que jueguen y se desarrollen. En primaria, bien utilizadas, facilitan que el alumnado pueda realizar prácticas de todo tipo, para aprendizajes instrumentales como lectoescritura y cálculo, que hay que hacerlos en los primeros años. Y luego proporcionan también muchos recursos didácticos de apoyo a las diversas asignaturas, con lo cual empiezan a contribuir al desarrollo de la competencia digital. Esto se continúa en la ESO, donde hay alumnos que ya se ven deficitarios en la formación en TIC. Desde esa perspectiva, contribuyen a la recuperación de los más débiles, en tanto que aquellos alumnos que trabajan más obtienen un mayor desarrollo competencial. En bachillerato son también imprescindibles, al igual que en la universidad. En general son cada vez más indispensables.

RC. ¿Qué retos tenemos por delante en lo inmediato?

R. Yo diría que dos principales, el primero introducir más tecnología en los centros, ya que estamos por debajo de la media europea. En segundo lugar, proporcionar una mejor formación al profesorado. Son los profesores los que utilizan mal la tecnología, porque no saben hacerlo mejor. Por tanto, tenemos que esmerarnos en esta formación, que debe ser didáctica, no instrumental. La tecnología es cada vez más sencilla, más amigable y su manejo cada vez más intuitivo. En cambio, lo que se trabaja generalmente menos es el aspecto didáctico, es donde se ha trabajado menos la formación y la que se ha dado en muchas ocasiones no ha sido idónea.

RC. Muchos profesores e investigadores están teniendo dificultades para que sus investigaciones en tecnologías se vean validadas por diferentes organismos oficiales. ¿Quiere esto decir que falta aún la consideración de “materia aceptable” para el sistema?

R. Para que el alumno desarrolle la competencia digital ha de practicar. Esta competencia es como andar en bicicleta, solo se aprende usándola centenares de horas. Por tanto, los centros necesitan tecnología porque, si no la tienen, los alumnos no pueden desarrollar esta competencia. Y es falso, o mejor, una verdad a medias, el pensar que los nativos digitales son competentes digitales. Son competentes en tres cosas, en jugar con la tecnología, en bajar música y películas y en relacionarse entre ellos con la tecnología. Y son competentes en estas cosas porque han dedicado a ello centenares de horas. Sin embargo, no lo son en otras actividades como realizar búsquedas…, etc. Al no interesarles no lo practican, por eso han de hacerlo en la escuela. Por tanto, uno de los ámbitos para lograr que el alumno desarrolle la competencia es éste. Pero hay el otro ámbito, que es el didáctico. La tecnología bien utilizada puede permitir que el alumnado aprenda más y mejor cualquiera de las materias. Por tanto, los retos son lograr que la tecnología esté dentro y que la formación del profesorado sea idónea. Para que haya una mayor consideración social de estas necesidades, la necesidad de la competencia digital va quedando clara, las administraciones son conscientes de ello y la sociedad en general lo tiene claro. Lo que no tienen claro, ni la sociedad ni las administraciones, es la tecnología como apoyo a los aprendizajes. Y esto es debido a que muchas veces, por falta de adecuada formación del profesorado, los resultados que se obtienen son malos. Por tanto, como la tecnología no está ayudando significativamente a reducir el fracaso escolar ni a que mejoren las notas de los alumnos, hay muchas dudas a todos los niveles; se plantean muchos interrogantes. Hasta que no logremos dar esta mayor formación al profesorado que origine un impacto mucho más significativo, que a su vez origine un mayor rendimiento de los alumnos, esto seguirá siendo así.

RC. De los dispositivos más comúnmente aceptados por los docentes en el entorno de la web 2.0, como los blogs, los wikis, las redes, ¿cuál puede tener más vigencia en el futuro inmediato?

R. Los tres, el más sencillo es el de los blogs, las wikis amplían la potencia de edición y de interacción y, finalmente, las redes sociales, que tienen una mayor presente y futuro ya que las posibilidades que abren son enormes. Hay que utilizarlas bien, cuanto más potente es una herramienta más riesgos tiene, aunque bien utilizada se pueden hacer maravillas. Ya vamos sabiendo utilizarlas y cometemos cada vez menos errores. Ahora ya sabemos cómo se puede utilizar bien la tecnología, por tanto se trata de que las buenas prácticas que hemos ido descubriendo pasen a formar parte de la formación de los profesores, para que así empecemos a tener unos resultados en términos de aprendizaje y en términos de buenas notas en los alumnos, es decir, en términos de un menor fracaso escolar.

RC. ¿Qué aportan los dispositivos móviles a la enseñanza en estos momentos?

R. Principalmente portabilidad. En el ámbito de la enseñanza media, la potencia que nos dan las tabletas digitales nos permite desarrollar cualquier actividad. Pasada la época de los netbooks observamos que con lo que nos aportan las tabletas ya nos basta. Aportan también más manejabilidad, ya que integran una serie de funcionalidades que los ordenadores no tienen, lo que abre un amplio campo de posibilidades. En el campo de la enseñanza obligatoria, estoy convencido de que en los próximos años la tableta será el dispositivo que se utilizará. Por lo que se refiere al bachillerato y la universidad, ya hay momentos en los que la tableta pierde prestaciones y se necesitará un ordenador pero, en cambio, habrá veces en las que necesitaremos esta portabilidad. Posiblemente, en el futuro, los estudiantes llevarán una tableta para tomar notas, algo que harán también en las smartphones, y en casa recogerán la información, bien desde la nube o siguiendo diferentes procesos. Por tanto, el futuro de los dispositivos digitales de trabajo en educación serán los dispositivos móviles, tabletas en la enseñanza obligatoria, y en los niveles superiores se combinará con el uso de las smartphones. Hay quien habla de utilizar estas últimas en la enseñanza obligatoria. Esto es factible pero, aunque se puedan hacer experiencias puntuales, a mi entender la tableta es una herramienta para la etapa obligatoria y la smartphone es un complemento para las etapas superiores.

RC. Tú has sido el introductor de conceptos como currículum bimodal o memoria auxiliar. ¿Cómo podríamos justificar ambos conceptos?

R. A lo largo de diez años, en el Grupo DIM, hemos estado realizando investigaciones con alrededor de 350 centros, en España y en Latinoamérica, con miles de profesores y muchos miles de alumnos. Hemos realizado más de 10 investigaciones sobre el uso de la tecnología, con los videoproyectores, las pizarras digitales, los libros digitales, las aulas 2.0, en las que previamente se llevaban a cabo formaciones de buenas prácticas con los profesores. Después de 10 años, en los que el profesorado había recibido formación, siempre contestaban a nuestras preguntas afirmando que los alumnos aprenden más con tecnología, y más rápido, y están más motivados. Estas respuestas, que se obtenían en un 90% de los casos, chocaban con la pregunta, ¿los alumnos mejoran las notas? Ahí nos quedábamos en algo más del 50%. Esto vimos que era, obviamente, una paradoja y, por ello, nos pusimos a investigar. Nos dimos cuenta de que la tecnología contribuye a desarrollar competencias digitales, pero no desarrolla memoria a no ser que se haga un trabajo muy sistemático y dirigido específicamente a desarrollar memoria. Resulta que los exámenes en general son memorísticos. El currículum bimodal surgió ahí, cuando nos preguntábamos si los alumnos han de saber tantas cosas. Llegamos a la conclusión de que no. Eso quiere decir que a partir de ahora es necesario promover que los alumnos tengan Internet en sus exámenes. Así empezamos a mover una serie de técnicas dirigidas a que el profesorado permitiera hacer exámenes con apuntes o con Internet. Enseguida nos dimos cuenta de que esto no podía ser porque en la actualidad, igual que antes, las personas necesitamos memorizar permanentemente, sobre todo conceptos. Por tanto, a partir de estas dos observaciones –ahora llevamos toda la información necesaria encima pero, a pesar de esto, necesitamos tener una cabeza bien amueblada- nació el currículum bimodal, que dice que siempre que el alumno tenga que hacer una actividad práctica, se le debe dejar que utilice Internet. Ahora bien, el profesor tiene que dejar claros desde el principio del curso una serie de conceptos clave. Debe trabajarlos de manera sistemática a lo largo del curso. Ello necesitará de exámenes de concepto (sin apuntes) y de exámenes prácticos (con apuntes). El alumno podrá entonces combinar ambas estrategias y aprenderá más, gestionará mejor el conocimiento y se desarrollará más como ciudadano del s. XXI. Igualmente, al dejarle las herramientas, se le podrá exigir más, ya que tiene acceso a la información. Se trata de que el alumno aprenda a construir definiciones mediante el proceso de la práctica. No cabe duda de que si el alumno sabe claramente desde el primer día qué es lo esencial en la asignatura y lo trabajamos sistemáticamente, sus notas mejorarán porque el esfuerzo estará más dirigido a lo esencial.

Durante tres años utilizamos el currículum bimodal, que venimos trabajando en unos sesenta centros en España y otros en Latinoamérica. Los resultados son espectaculares, produciéndose un impacto muy significativo, alrededor de un 90% de los profesores que están en la banda media dicen que los alumnos mejoran las notas y también un porcentaje muy significativo de los alumnos que están en la banda baja, alrededor de un 50%, también dicen que se mejoran las notas.

En diversos materiales de Internet tenemos los informes que acreditan todas estas afirmaciones. Por tanto, el currículum bimodal significa un cambio de paradigma, ya que aprender ahora es saber hacer gestionando el conocimiento. Los profesores que participan en las investigaciones dicen que los alumnos no saben hacer apuntes, es decir, la memoria auxiliar, es decir, las chuletas de toda la vida, que ahora son “legales” y están colgadas en wikis, con enlaces…

RC. Eres creador y coordinador del Grupo DIM, un grupo de investigación atípico en el panorama universitario español. ¿Cuáles son sus líneas de investigación actuales?

R. El DIM empezó como un pequeño grupo compuesto por siete u ocho personas en la Universidad Autónoma de Barcelona. Enseguida nos dimos cuenta de que si queríamos mejorar la educación teníamos que llevar al grupo gente que estuviera en las aulas que queríamos mejorar. Pretendíamos centrarnos en la enseñanza obligatoria principalmente, más allá del ámbito universitario, allí donde se produce el fracaso escolar. Abrimos el grupo a profesores innovadores, a coordinadores TIC, a gente de la administración educativa preocupada por estas cosas, y esto nos permitió que las investigaciones que hacíamos estuvieran desde el principio orientadas a formar al profesorado para que este aplicara su formación a los alumnos y, en un modelo próximo a la investigación-acción, planificar por trimestres, dando formación en cada momento. Hoy seguimos con lo mismo, mejorar la educación aprovechando los apoyos TIC, de modo que todo lo que tenga que ver con la educación con tecnología está en nuestro ámbito de actuación. Pero, en el momento en el que llegamos al currículum bimodal hace tres años, se puede decir que superamos este ámbito tecnológico. Por ello, en el ámbito del DIM, aceptamos cualquier actividad relacionada con la mejora de la enseñanza, tanto si incluye tecnología como si no la incluye. Nuestro reto es el desarrollo del currículum bimodal en este momento. El alumno que sale de la escuela debe saber gestionar el conocimiento, y esto hay que enseñarlo en la escuela. Cada alumno se ha de haber creado un entorno personal de aprendizaje (un play) que le acompañará toda la vida. En el DIM cada cual trabaja en el ámbito que le interesa, realidad aumentada, libro digital, plataformas educativas… Ahora mismo, el grupo tiene tres brazos, por así decir, uno es el propio grupo de investigación, en el que están ubicadas las investigaciones que dirijo yo mismo, que en la actualidad se centra en currículum bimodal y en tabletas digitales; además, hay otro brazo que es la red social, con 3400 miembros de todo el mundo, donde se articulan personas que realizan investigaciones, que a veces dirigen ellos/ellas y abierto a que participen diferentes personas. En este caso hay investigadores que participan más activamente y otros que están más bien porque les interesa, desde el punto de vista del aprendizaje u otros. Finalmente, hay un tercer brazo, la Revista DIM, articulada en varios niveles, entre los cuales uno académico, en el que se publican artículos evaluados por el consejo científico. Aparte de eso hay otras secciones en las que se publican artículos que, sin presentar un estándar puramente académico, ofrecen perspectivas interesantes sobre buenas prácticas u otros temas de interés. En este caso, su publicación depende del consejo de redacción. De forma que la revista tiene dos niveles, el académico y otro. En los próximos años, la idea es continuar por esta senda, trabajando en distintos sentidos. En el DIM se han creado grupos, que organizan sesiones de autoformación, por ejemplo, el DIM Madrid, que coordina Melchor Gómez, de la Universidad Autónoma y que funciona un poco autónomamente; además hay otros, en Méjico, en Mendoza, Argentina, en Levante, que ahora está un poco parado. En definitiva, se trata de apoyar iniciativas innovadoras y, por ello, DIM está ahí para aportar lo que pueda.



Refbacks

  • No hay Refbacks actualmente.